Las prácticas corporales escolarizadas, como vehiculizadoras de procesos de inclusión, en comunidades socialmente desfavorecidas

Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Instituto Nacional de Formación Docente

Programa: Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares

Área de Investigación

Proyecto de investigación: Las prácticas corporales escolarizadas, como vehiculizadoras de procesos de inclusión, en comunidades socialmente desfavorecidas

Directora responsable: Aquistapace, Norma Angélica

Docente Investigador: Migliorata, Pablo Angel

Investigador Asociado: Correa, Ileana

Instituto Sede: Instituto Superior de Formación Docente Nº 84

Ciudad: Mar del Plata

Provincia: Buenos Aires

Año: 2009

Localización: El trabajo completo está disponible en la Biblioteca del I.S.F.D. N°84

Una investigación de la Formación Docente del Profesorado en Educación Física relacionada con las prácticas escolares de la disciplina, en comunidades socialmente desfavorecidas.

El presente estudio de investigación trata las Prácticas escolares de la Educación Física en una Escuela Primaria Básica y una Escuela Secundaria Básica suburbanas de Mar del Plata, a las que concurren niños y adolescentes, habitantes de una comunidad con alto grado de vulnerabilidad. Los investigadores estudiaron las características del contexto, para diferenciar los rasgos que la constituyen, desde la visión de las instituciones escolares y sus docentes. Luego analizaron las Prácticas Educativas de la Educación Física en ambas escuelas. Buscaron información pedagógico didáctica del campo disciplinar en relación con el tema. Profundizaron en la Formación Docente del Profesor en Educación Física en un Instituto de Educación Superior. Procuraron dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Cómo se están formando a los futuros docentes en el campo de la orientación? ¿Hay intencionalidad de considerar desde la práctica pedagógica de formación, los contextos de desfavorabilidad social? ¿Se considera desde el Espacio de la Práctica una formación docente que habilite profesionalmente al futuro profesor para trabajar pedagógicamente en estas situaciones?

Se presentan algunas conceptualizaciones teóricas acerca de: la visión crítica del hombre moderno, la influencia de factores políticos y socioeconómicos de nuestro país desde la década de los 90 y su impacto en las familias, en los niños, en las escuelas, en los docentes; la pobreza como situación degradante y excluyente; los debates sobre educación y escuela.

Ahora bien, los autores expresan, “desde una perspectiva simbólica, las prácticas de la Educación Física, no serán las mismas en todos los tiempos, ni para todos los sujetos, ni para los mismos sujetos en distintos períodos. La posibilidad de constituir las acciones educativas de la Educación Física en núcleo de sentido, radicará en su capacidad de percibir a los sujetos como transformadores de su realidad. La Educación Física como campo de construcción epistémico, está en pleno proceso de resignificación de sí misma, frente a diferentes y complejas realidades. La nueva visión de la corporalidad y la motricidad humana como constructo complejo, en el devenir histórico social, desarrollada por pensadores como Bourdieu, Foucault, Le Bretón y tantos otros, han producido una ruptura con la vieja visión dualista y mecanicista de la modernidad. Ser cuerpo es la característica primordial del ser humano. Vivimos en él y con él. Actuamos y nos expresamos a través de él. Con el cuerpo y el movimiento los sujetos se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a ser y a hacer. Nuestra corporeidad, es decir lo que somos, se construye a través de toda la vida, en relación a una cultura y a una sociedad. La pedagogía del movimiento socio corporal, visto desde Educación Física, ha de tener bien claro que el centro de la intención educativa, es el sujeto total, con sus posibilidades físicas de acción y expresión. No es un simple compuesto orgánico y mecánico, sino que es un sujeto complejo, capaz de moverse y expresarse, activo en el sentido corporal, con todas las implicancias sociales y culturales de su entorno. El cuerpo visto como una construcción social, formado en la historia personal del sujeto, en la relación constante que establece con su medio.  La Educación Física se piensa actualmente como ciencia y arte de potenciar en el individuo el desarrollo armonioso, natural y progresivo, de sus facultades de movimiento y con ello el resto de sus facultades personales… La escuela desde las prácticas corporales del Espacio Curricular de la Educación Física podrá erigirse entonces en el horizonte de lo posible, a partir de articular todo un campo de deseos, saberes, estrategias, aspiraciones e intereses.”

Para el desarrollo del estudio se utilizó la metodología de las Ciencias Sociales, de corte cualitativo. El objeto de estudio fue “Las prácticas corporales escolarizadas, como vehiculizadoras de procesos de inclusión, en comunidades socialmente desfavorecidas”. Estrategias didácticas, formas de enseñanza, vínculos, lenguajes, representaciones sociales, posturas corporales, acciones, apreciaciones, saberes, intencionalidades, necesarias en las prácticas de la Educación Física como transformadoras e inclusoras.

Los instrumentos utilizados fueron: observación no participante, observación participante, entrevistas semiestructuradas, entrevistas en profundidad, focus group, encuestas estructuradas, interpretación continua de lo observado y de los discursos.

El grupo de trabajo arribó a las siguientes reflexiones finales: “Uno de los principales propósitos de la formación es considerar la práctica docente como un elemento de transformación social. Como intelectuales, los estudiantes del profesorado, deberán combinar la reflexión y la acción, con el fin de potenciar las habilidades y los conocimientos necesarios, para luchar contra las injusticias, convertirse en actores críticos, entregados al desarrollo de un mundo libre de opresión y explotación. La práctica de Educación Física, entendida como una acción política y social, debe contribuir a una tarea democratizadora y difusora de justicia. Las actividades físicas no sólo proveen el indispensable mejoramiento funcional de la persona, sino que también promueven perspectivas diferentes en el abordaje y manejo de los conocimientos. Diferencian e integran, múltiples dimensiones, disociando y reagrupando indefinidamente de manera activa y compleja, según las exigencias de las situaciones concretas a resolver.

La formación de personas íntegras, solicitud central de la sociedad a la Educación, suponen que los niños y niñas aprendan a relacionarse con su propio cuerpo y movimiento, porque ellos constituyen aspectos significativos en la construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo, de la capacidad de acción y resolución de problemas. Para ello es necesario romper el aislamiento en el que tradicionalmente ha funcionado este campo disciplinar, dentro de las instituciones educativas. En comunidades socialmente desfavorecidas, las prácticas corporales, son un espacio de predilección de los niños y los jóvenes, esto es un dato importante para construir prácticas pedagógicas inclusoras.

Las instituciones escolares que comparten con la sociedad espacios vulnerables, deberían tener más horas de Educación Física. Hemos visto que es posible trabajar en proyectos integrados, generando herramientas de clase. El deporte, los juegos, las prácticas motrices, en función de integración social, son necesarios.

Opinamos que el campo profesional de Educación Física, está llamado a cumplir una función social muy importante en las próximas décadas. Deberá rever sus marcos teóricos, desde una didáctica socio crítica.

La Formación Docente deberá ir más allá de los discursos, construir un espacio que genere herramientas innovadoras, con prácticas inclusoras y emancipatorias. Estas nuevas formas didácticas que nos está requiriendo la sociedad, plantea el trabajo interdisciplinario, proyectos pedagógicos a largo y corto plazo, evaluación como un aspecto indagatorio de la evolución del sujeto que aprende y subjetividades pedagógicas, que sean educadores transformadores.”

Por qué se pelean los chicos en la escuela: cómo se desencadenan los conflictos

Ruggiero, María Laura. Por qué se pelean los chicos en la escuela: cómo se desen­cadenan los conflictos. Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y material didáctico, Novedades Educativas, 2009. 160 p. ISBN 978-987-538-255-8

Palabras clave: Educación, Violencia Escolar, Bullying

Inseguridad en las rutas, violencia en las calles y en las escuelas, son temas favoritos de las prensa. Los medios muestran a una docente padeciendo crueles burlas, magnificadas por el celular que las filma y la televisión que las reitera obsesivamente. Imágenes de estudiantes golpeándose a la salida de la escuela. ¿Por qué casos aislados producen una generalización rotunda? ¿Por qué no se publicitan las formas por las que niños y jóvenes buscan salidas consensuadas, o no, a sus propios conflictos?

Por esto, es valioso que una antropóloga social, con una larga trayectoria previa como directora y docente de escuela, se interrogue ¿violencia escolar: sí o no?, ¿por qué se pelean los chicos?, recurriendo a la investigación etnográfica para responder desde dentro, recuperando precisamente la voz de los propios niños en el marco escolar.

En este tipo de investigación no hay encuestas ni muestreo, no hay espectacularidad, pero si hay mucha observación, entrevistas y diálogos que permiten conocer las lógicas que los sujetos le atribuyen a sus prácticas.

¿Por qué se pelean?

“Por cargadas”, “por fútbol”, “por insultos”, “por puteadas”, “por boludeces”…

A partir de la lectura de los registros, podrían sumarse otros motivos desencadenantes a los ya mencionados por los chicos. Sin embargo, el intento de construir, desde la narración de un simple acontecimiento o de la observación de un hecho fugaz, una suerte de grilla descriptiva que enumere cuáles son los posibles motivos de pelea como un objetivo en sí mismo, puede transformarse en un ejercicio que no lleva a ninguna parte. Los motivos desencadenantes de sus peleas pueden ser muchos, variados, significativos o no tanto. Pero, también, pueden resultar demasiado fugaces en la medida que exista la pretensión de considerarlos como punto de partida y no como parte de procesos de construcción y reconstrucción de relaciones, procesos que forman parte de las interacciones cotidianas que se dan entre los chicos, que se actualizan día a día y cuentan una historia.

A los efectos de este trabajo, la selección de los testimonios que nos hablan de los motivos que desencadenan sus peleas, no constituye un fin en sí mismo sino que debe ser leída como un medio que permite abordar cuestiones de suma importancia dentro de esta investigación.

1.  Estos testimonios ofrecen suficiente material empírico para demostrar que "las peleas a los golpes son moneda corriente dentro de esta escuela" aun cuando los maestros hayan soslayado esta cuestión. En cada uno de los testimonios transcriptos, puede leerse que la presencia del cuerpo y en particular, la presencia del cuerpo como blanco, ocupa un lugar protagónico. Tal vez, en algunas oportunidades, pueden tratarse de testimonios que no siempre posean efectos de realidad o que la narración a posteriori del suceso por parte de los chicos contenga detalles acaso exagerados. Sin embargo, a lo largo del trabajo de campo, ha sido posible observar innumerables situaciones en las que los chicos han derimido sus peleas o conflictos a través de golpes, patadas, piñas y empujones. De manera tal que, en el interior de esta escuela, se asiste día a día a prácticas agresivas visibles entre alumnos sin que las mismas adquieran visibilidad frente a la mirada de sus maestros.

¿De qué factores depende esta invisibilidad? ¿Qué es lo que la provoca? ¿De qué factores depende que ciertas prácticas, en particular las peleas físicas entre los chicos, adquieran visibilidad entre adultos de la institución? Si la escuela no sanciona las prácticas agresivas, es posible que estas prácticas sean aceptadas y/o justificadas dentro del ámbito escolar. De esta manera, se transforman en invisibles o irrelevantes y sólo se harán visibles cuando sus consecuencias superen la notoriedad que la escuela define como tolerable.

¿Qué hubiera sucedido si el padre de Luciano no se hubiera acercado a la escuela para comentarle al equipo directivo que su hijo había sido pateado en medio de un juego, el juego de la mosca, por gran parte de sus compañeros? ¿La escuela, aún sin el reclamo de este padre, hubiera organizado una reunión para poner al tanto a todos los padres de sexto sobre esta situación? Evidentemente se trata de preguntas sin respuestas, sin embargo, abren la posibilidad de conjeturar que dentro del ámbito escolar, uno de los factores que puede incidir para que los de mecanismos de sanción se desaten, es la resonancia que el caso en cuestión pueda llegar a adquirir.

Los testimonios referidos a los motivos que desencadenan sus peleas, permiten analizar de qué dependen los modos, las estrategias o las prácticas que los chicos utilizan a la hora de dirimir sus conflictos. Sin embargo, antes de pasar a este tema, resulta necesario detenerse en una cuestión central: ¿cuáles son las representaciones que los chicos tienen acerca de lo que es una pelea?

“Sí siempre hay quilombos. Siempre hay  peleas y siempre pasa, pero siempre, eh? Que como nos tienen de punto… nos retan. Entonces hay veces que nos peleamos o no peleamos así un poco y ya empiezan ‘vamos a llamar a tu mamá, traeme el cuaderno’ [dice con voz finita]… igual no pasa nada, siempre nos peleamos.” Jasón

En principio, Jasón expresa que existe alguna diferencia entre “pelearse” y “pelearse un poco”. En uno de los capítulos anteriores, he relatado una situación observada en mi primer día en el campo durante uno de los recreos, cuando uno de los chicos pateaba al “gordo pelotudo” que estaba en el piso. Una verdadera escena de pugilato que, ateniéndose a la respuesta dada por los chicos, debía ser interpretada como un “discurso social” no agresivo:

“Al lado mío, un grupo de chicos de tercer grado empezó a pelearse, uno de ellos estaba en el piso, otros tres lo pateaban y él iba devolviendo los golpes como podía, ‘gordo pelotudo’, le gritaban. Cómo seguían pateándolo, intervine y les dije que no se patearan más. ‘Es un juego’, me dijeron.”

Desde mi punto de vista esta situación había sido poco agradable, por lo menos para el chico a quien estaban pateando, sin embargo para él y los demás, se trataba de un “juego”.


Una “quiebra” señala una disyunción entre dos mundos, aparece cuando las expectativas del etnógrafo/a no resultan satisfechas. El problema hace necesario proporcionar una explicación que la elimine. “Una vez que ocurre una quiebra, algo debe hacerse al respecto. Por conveniencia, llamaremos proceso de resolución al proceso de trasladarse desde la quiebra hasta la comprensión.” (Agar 1991)

En esta ocasión en particular, cabe la posibilidad de que los chicos hayan querido minimizar el hecho frente a una persona adulta para evitar probables consecuencias. O tal vez, el chico a quien estaban golpeando, haya preferido no contradecir a sus compañeros, pero esta vez, para evitar las probables consecuencias por parte de ellos. Sin embargo, es posible que estas suposiciones no logren explicar gran parte de otras situaciones donde los chicos también me habían respondido “es un juego”. ¿Qué es, entonces, lo que marca la diferencia o el límite entre una pelea y un juego? ¿Cuándo es un juego y cuándo una pelea? Le hice a Jerónimo esta pregunta:

“Una pelea es de verdad, una peleíta es que estás jugando en broma y no pasa nada. Porque hay veces que estamos jugando una peleíta y a uno le ganaste y se calienta y te pega o le estás ganando y ahí te empieza a pegar de verdad y ahí saltás”. Jerónimo

Evidentemente, la diferencia no radica en el hecho en sí, sino en cómo es percibido por quienes lo protagonizan, por los antagonistas en cuestión. La diferencia entre pelea y peleíta, quedaría definida por el papel que ocupan dentro de la situación los antagonistas: quien corre con ventaja, la percibe como peleíta en la que estás “jugando en broma y no pasa nada” y, el que está en desventaja, como una “pelea de verdad”. Si preguntamos a una persona que ha ejercido violencia, si su objeto era ocasionar el daño que causó, muy habitualmente la respuesta será negativa. Para el agresor la intencionalidad de la violencia nunca queda conectada con producir el daño que realmente produce. Sin embargo, ésta también podría tratarse de una explicación apresurada. No es tarea fácil determinar, por el solo hecho de haber presenciado una situación fugaz, quién es el agresor y quién el agredido.

“Tanto si la violencia es física como si es verbal, transcurre en cierto intervalo de tiempo entre cada uno de los golpes. Todas las veces que un adversario golpea a otro, espera concluir victoriosamente el duelo o el debate, asestar el golpe de gracia, proferir la última palabra. Momentáneamente, la víctima necesita de un cierto tiempo para recobrar sus ánimos, para poder replicar al adversario. Mientras esta respuesta se hace esperar, el que acaba de golpear puede imaginarse que ha asestado el golpe decisivo”. (Girard 1995)

En la cadena de hostilidades en la que agredidos y agresores sus papeles se alternan, se suceden, no cesan de invertirse:

“Lalo se te hace el malo… El otro día lo agarré del cogote allá debajo de mi casa y le dije ‘vos te hacés el malo cuando estás con los chicos, vení y hacete el malo solo’, le dije. ‘No, Marcelo, todo bien, todo bien’, me decía. Y ahora cuando está con éstos me grita ‘puto, este es el baño de varones’. Ese chabón es un caradura… ya lo voy a agarrar otra vez y le voy a dar una trompada.” Marcelo

Se puede apreciar que no hay una chica o un chico reconocibles como “el o la que siempre pega” o “recibe”. Todos a su tiempo son “matones” pero a su vez acusan a otros de serlo. De manera tal que existe una alternancia constante entre quienes propinan golpes y quienes los reciben.

Las maneras en que los chicos y las chicas dirimen sus conflictos, como también el grado de significatividad que les otorgan, están directamente relacionados con la ubicación que cada uno de ellos ocupa dentro del mapa de relaciones que establece con la totalidad de sus compañeros.

La posibilidad de que los educadores sociales proporcionen a cada uno de sus alumnos “la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo práctico. Por difícil que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse” (Giroux 1990).

El aprendizaje no resuelto de la Educación Física: la corporeidad

Grasso, Alicia. El aprendizaje no resuelto de la Educación Física: la corporeidad  / Alicia Grasso. 1a. Buenos Aires : Novedades Educativas, 2001

Ubicación:  Estante796-053.5 GRA

Dirigido a los profesores de Educación Física, desarrolla conceptos útiles también para otros docentes que, aunque provenientes de otras áreas, se preguntan qué dice el cuerpo cuando habla el idioma de los gestos, de las actitudes, de los sentimientos, cuando se manifiesta en determinada apariencia o conducta.

La autora expone la contradicción en la formación de la mayoría de los profesores entre la idea teórica del cuerpo y el uso que se hace de éste en la práctica y se abre a la reflexión desde la pregunta: ¿qué clase de cuerpo se forma en la escuela, el cuerpo saludable, el cuerpo útil, el cuerpo obediente?

Trabaja la noción de cuerpo como una unidad que abarca el físico, sentimientos, pensamientos e imagen corporal, brinda elementos para definir la corporeidad y ofrecer una propuesta de actividades que apuntan a lograr aprendizajes innovadores.

Palabras clave: Corporeidad, Educación Física, Cuerpo, Metodología

Humor bibliotecario 2.0

Bibliotecarios y bibliotecarias con buen humor!!!

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