El mensaje

Diego Rivera

Claro que yo no podía imaginarlo siguiera, pero es con mi falta de imaginación, y con la suya, lector, y con la de todos nosotros, que la historia va llenando sus huecos, el tiempo sus horas, y la escritura sus blancos.

Yo no podía imaginarlo, es cierto, y fue gracias a los pocos indicios que pudo dejar Alejandro como llegué a enterarme de lo que ahora voy a contar.

Trataré de ahorrar algunos detalles terribles: su vida fue demasiado pura para que la manchemos con miedos. Ni siquiera la muerte llegó a destruirlo, y si eso fue lo que intentaban sus captores –borrarlo, ensuciarlo- no cabe duda de que no lo consiguieron. La misma noche durante la cual Alejandro, encerrado entre cuatro paredes, estaba padeciendo las últimas torturas, crecía aunque sus enemigos lo ignoraran. Ellos pensaron seguramente que aniquilarían a un hombre, y él, mientras tanto, se multiplicaba, encontraba detrás de sí las huellas de un mensaje que buscaría solo al destinatario y alcanzaría, tal vez, a sus adecuados intérpretes.

Los hechos (llegué a entender por el mismo Alejandro) sucedieron aproximadamente así: había estado rondando todo ese día por diferentes barrios y por distintas casas amigas; las encontró inesperadamente desiertas. Presumiblemente, las razzias habían sido alertadas de antemano, y cada uno pensó en su propia seguridad. Alejandro pudo regresar, después de largas y complicadas recorridas, lenta, muy lentamente, al centro. Allí, gracias a alguien supo que el cerco estaba tendido.

Viendo los limitados movimientos que podía permitirse, decidió lo insólito: ir a su propia casa. Habrá deducido (tengo que pensar) que no se les iba a ocurrir buscarlo justamente allí. O que era mejor, al fin de cuentas, que todo terminara precisamente allí. No había nadie en las casas fraternas, todos estaban en lugares seguros (quizá todos habían caído), y Alejandro eligió su propio centro antes que otro sitio cualquiera.

Llegaron, inevitablemente llegaron, y desde ese instante la noche fue para él un infierno, pero aun en medio de la canalla y del fuego tuvo aliento para inscribir un trozo de su historia, ese fragmento que ahora yo le transmito a usted para que usted lo transmita a su vez a otro y así se salve.

Mi triste privilegio proviene de un conjunto de azares que, esa noche, dejaron de ser casuales: haber sido su amigo desde la infancia; no haberme mezclado jamás en sus luchas políticas (por vivir, como decía él, “siempre en las nubes poéticas”); haber tenido Alejandro la certeza de que, por mi condición insospechable, sería uno de los primeros en ver y en poder contar lo que vi.

Conocemos muy poco del mundo presente, y mucho menos todavía de un improbable futuro. Si él llegara a ocurrir, y si en su transcurso los hombres leyeran aún estas líneas, en las que torpemente traduzco los signos que mi amigo dejó, quizás cobren algún sentido. Por ahora, cumplo un deber: el de testimoniar cuanto sé.

La casa es una modesta construcción de principios de siglo, con un largo corredor que da a numerosas habitaciones. Ignoro en cuál de todas ellas lo sometieron, porque en todas había un colosal y parecido desorden. Pero fue en la del fondo, la más pequeña, con piso de tierra, donde transcurrieron sus últimos momentos. Cuando la visite, estaba completamente vacía. Sin embargo, algo llamó mi atención: un extraño cuadrado en el suelo, con algunas piedritas encima.

Nadie iba a ser tan tonto como para dejar en manos de un condenado papel y lápices. Pero nadie iba a ser tan perspicaz para advertir que unas simples piedras y el suelo de tierra mi amigo podría comunicar mucho más que lo que nosotros mismos alcanzamos hoy a leer.

Alejandro diseño prolijamente un tablero de ajedrez sobre el piso. Levantó la tierra en treinta y dos casillas para que fueran las negras, y luego me dijo: cuatro o cinco piedras menores están diseminadas por el tablero; ocupan sólo casillas negras, las del centro, como verás. La piedra notoriamente más grande está en la casilla que corresponde al rey blanco. Recuerdo mi nombre y las bromas imperiales que te soportaba cuando éramos muchachos. Recuerdo que te desvivías por enseñarme este juego, y que lo sabés mejor que yo: sólo muy casualmente el rey, con sus movimientos mínimos, muere en mitad del tablero. Comprendé entonces que estaba perdido; que ellos, los oscuros, ocupaban el centro; que las casas blancas se habían vaciado. Comprendé que me rodearon, que resistí hasta el final, y que caí dignamente. Comprendè que durante una misma noche fui perseguido, fui acorralado, fui rey, fui condenado y asesinado, conocí mi centro, pasé mi umbral, abrí mi puerta, gané para siempre mi casa. Y concedé también que, como te hubiera gustado, me hice poeta, pero sin una sola palabra. Salvo con esta piedra que los años limarán hasta que se parezca a aquélla con la que un rey, en su humilde cueva, dibujó los primeros bisontes.

Mario Goloboff

EL grito manso

Freire, Paulo. El grito manso. Paulo Freire. 2ª. Ed. Buenos Aires : Siglo Veintiuno, 2009. ISBN 978-987-629-034-0

Palabras clave: Educación; Pedagogía crítica; Práctica docente

La obra contiene una de las últimas intervenciones públicas de Paulo Freire y es, a un tiempo, expresión de su pensamiento maduro y encuentro comprometido con quienes trabajan día a día con sus ideas. En él se recogen sus reflexiones acerca de los problemas que asedian la práctica de la educación en el filo del siglo XXI, en este contexto a la vez vulnerable y esperanzado, también sus ideas acerca de la historia, el cambio social, las utopías y la responsabilidad del hombre en el mundo globalizado.

Intervenimos en el mundo a través de nuestra práctica concreta, de la responsabilidad, cada vez que somos capaces de expresar la belleza del mundo. Cuando los primeros humanos dibujaron en las rocas figuras animales ya intervenían estéticamente sobre su entorno, y como sin duda ya tomaban decisiones morales, también intervenían de manera ética. Justamente cuando nos tornamos capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o más feo, nos volvemos seres éticos.

Práctica de la pedagogía crítica

Ante todo, no es posible ejercer la tarea educativa sin preguntarnos, como educadores y educadoras, cuál es nuestra concepción de hombre y de mujer. Toda práctica educativa implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros. Hace tiempo, en Pedagogía del oprimido, analicé lo que ahí denominaba la búsqueda del ser más. En ese libro defendí al hombre y a la mujer como seres históricos que se hacen y se rehacen socialmente. Es la experiencia social la que en última instancia nos hace, la que nos constituye como estamos siendo. Me gustaría insistir en este punto: los hombres y las mujeres, en cuanto seres históricos somos seres incompletos, inacabados e inconclusos. La inconclusión del ser no es, sin embargo, exclusiva de la especie humana ya que abarca también a cada especie vital. El mundo de la vida es un mundo permanentemente inacabado, en movimiento. Sin embargo, en un momento particular de nuestra experiencia histórica, nosotros, mujeres y hombres, conseguimos hacer de nuestra existencia algo más que meramente vivir. En cierto sentido, los hombres y las mujeres inventamos lo que llamamos la existencia humana: nos pusimos de pie y liberamos las manos; la liberación de las manos es en gran parte responsable de lo que somos. La invención de nosotros mismos como hombres y mujeres fue posible gracias a que liberamos las manos para usarlas en otras cosas. Hicimos esa cosa maravillosa que fue la invención de la sociedad y la producción del lenguaje. Y fue ahí, en medio de ese salto que dimos, que mujeres y hombres alcanzamos esa instancia formidable que fue comprender que somos incompletos. Los árboles o los otros animales también son incompletos, pero no tienen conciencia de ellos. Sabemos que somos inacabados y en esta radicalidad de la experiencia humana, reside la posibilidad de la educación. La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la “educabilidad del ser”. La educación es entonces una especificidad humana.

Este inacabamiento consciente de sí es el que nos va a permitir percibir el no yo. Tú, por ejemplo, eres el no yo de mí. Y la presencia del mundo natural, en tanto no yo, va a actuar como un estímulo para desarrollar el yo. En ese sentido, es la conciencia del mundo la que crea mi conciencia. Conozco lo diferente de mí y en ese acto me reconozco. Obviamente, las relaciones que empezaron a establecerse entre el nosotros y la realidad objetiva abrieron una serie de interrogantes, y esos interrogantes llevaron a una búsqueda, a un intento de comprender el mundo y entender nuestra posición en él. Es en ese sentido que yo uso la expresión “lectura del mundo” como instancia precedente a la lectura de las palabras. Muchos siglos antes de saber leer y escribir, los hombres y las mujeres han estado inteligiendo el mundo, captándolo, comprendiéndolo, leyéndolo. Esa capacidad de captar la objetividad del mundo proviene de una característica de la experiencia vital que nosotros llamamos “curiosidad”.

La curiosidad es, junto con la conciencia del inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. La curiosidad nos empuja, nos motiva, nos lleva a develar la realidad a través de la acción. Curiosidad y acción se relacionan y producen diferentes niveles de curiosidad. Lo que procuro decir es que, en determinado momento, empujados por la propia curiosidad, el hombre y la mujer en proceso, en desarrollo, se reconocieron inacabados, y la primera consecuencia de ello es que el ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda. Como consecuencia casi inevitable de saber que soy inacabado, me inserto en un movimiento constante de búsqueda, no de búsqueda puntual de esto y aquello, sino de búsqueda absoluta, que puede llevarme a la búsqueda de mi propio origen, que puede conducirme a una búsqueda de lo trascendental. Si hay algo que contraría la naturaleza del ser humano, ese algo es la no búsqueda, por lo tanto, la inmovilidad. Uno puede ser profundamente móvil y dinámico aun estando físicamente inmóvil, y a la inversa. De modo que, cuando hablo de esto no hablo de la movilidad o inmovilidad física, hablo de la búsqueda intelectual, de mi curiosidad entorno de algo, del hecho de que pueda buscar aun cuando no encuentre. Por ejemplo, puedo pasarme la vida en búsquedas que aparentemente no resultan gran cosa y sin embargo el hecho de buscar resulta fundamental para mi naturaleza de ser buscador. Ahora bien, no hay búsqueda sin esperanza, y no la hay porque la condición humana es hacerlo con esperanza. Por esta razón sostengo que la mujer y el hombre son esperanzados, no obstinados, sino como seres buscadores. Ésta es la condición del buscar humano: hacerlo con esperanza. La búsqueda y la esperanza forman parte de la naturaleza humana. Buscar sin esperanza sería una enorme contradicción. Por esta razón, la presencia de ustedes en el mundo, la mía, es una presencia de quienes andan y no de quienes simplemente están. Y no es posible andar sin esperanza de llegar. Por eso no es posible concebir un luchador desesperanzado. Lo que sí podemos concebir son momentos en que uno se detiene y se dice a sí mismo: no hay nada que hacer. Esto es comprensible, entiendo que se caiga en esta posición. Lo que no comparto es que se permanezca en esa posición. Sería como una traición a nuestra propia naturaleza esperanzada y buscadora.

Estas reflexiones tienen como objetivo marcar hitos esenciales de nuestra práctica educativa. ¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de los alumnos? Esto tiene que ver con la cotidianidad de nuestra práctica educativa como hombres y mujeres.

Otro hito fundamental de la práctica educativa es la inconclusión, dado que es en esa inconclusión que el ser humano se torna educable. Todo educando, todo educador, se descubre como ser curioso, como buscador, indagador inconcluso, capaz sin embargo de captar y transmitir el sentido de realidad. Es en el propio proceso de inteligibilidad de la realidad que la comunicación de lo que fue inteligido se vuelve posible. Por ejemplo: en el momento mismo en que comprendo, en que razono cómo funciona un micrófono, voy a poder comunicarlo, explicarlo. La comprensión implica la posibilidad de la transmisión. En lenguaje más académico diría: “la inteligibilidad encierra en sí misma la comunicabilidad del objeto inteligido.”

Una de las tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante los profesores y las profesoras es ayudar a los educandos a construir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión de los otros.

La obligación de profesores y profesoras no es caer en el simplismo, porque el simplismo oculta la verdad, sino la de ser simples. La simplicidad hace inteligible el mundo y la inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de comunicar esa misma inteligibilidad. Es gracias a esta posibilidad que somos seres sociales, culturales, históricos y comunicativos. Profesores y profesoras democráticos intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, que se desdoblan en la comprensión comunicante del mundo. Y se hace de diversas maneras: intervenimos en el mundo a través de nuestra práctica concreta, de la responsabilidad, de una intervención estética, cada vez que somos capaces de expresar la belleza del mundo. Justamente, nos volvemos seres éticos. Somos nosotros, los humanos, los que tenemos la posibilidad de asumir una opción ética, quienes hacemos las cosas.

¿Cómo trabajo el problema de la esperanza jacqueada por la desesperanza? ¿Qué hago? ¿Bajo los brazos? Tenemos que educar a través del ejemplo sin pensar por ello que vamos a salvar el mundo. El mundo se salva si todos, en términos políticos, “peleamos” por salvarlo. ¿Nos quedamos con las expresiones fatalistas? ¿Nos quedamos con la ideología inmovilizadora? Ni el hambre, ni el desempleo son fatalidades en el mundo. Millones de dólares viajan diariamente por las computadoras del mundo de sitio en sitio buscando dónde rinden más. Esto tampoco es una fatalidad. Es preciso desafiar esa ideología inmovilista. No hay inmovilismos en la historia. Siempre hay algo que podemos hacer y rehacer. Se habla mucho de la globalización. Ésta aparece como una especie de entidad abstracta que se creó a sí misma de la nada y frente a la cual nada podemos hacer. La globalización sólo representa un momento de un proceso de desarrollo de la economía capitalista que llegó a este punto a partir de una orientación política particular que no necesariamente es única.

A manera de cierre, no hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin capacidad de intervenir en la realidad, sin capacidad de ser hacedores de historia siendo, a su vez, hechos por la historia. Una de las tareas fundamentales es elaborar una pedagogía crítica. En función y en respuesta de nuestra propia condición humana, como seres conscientes, curiosos y críticos, la práctica del educador, de la educadora, consiste en luchar por una pedagogía crítica que nos de instrumentos para asumirnos como sujetos de la historia. Y esta práctica deberá basarse en la solidaridad. Quizá nunca como en este momento necesitamos tanto de la significación y de la práctica solidaria. “Para terminar, reitero: sigo con la misma esperanza, con la misma voluntad de lucha que cuando empecé. Me resisto a la palabra viejo, no me siento viejo, en todo caso me siento utilizado, lleno de esperanzas y de ganas de luchar.”

“… quien enseña aprende al enseñar,

y quien aprende enseña al aprender…”

Citas de Paulo Freire

“La enseñanza de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crítico de la lectura y la relectura del mundo es científica, política y pedagógicamente manca.”

“No es posible vivir, mucho menos existir, sin riesgos. Lo fundamental es prepararnos para saber correrlos bien.”

“Mi deber ético, en cuanto uno de los sujetos de una práctica imposiblemente neutra –la educativa- es expresar mi respeto por las diferencias de ideas y posiciones.”

“[Educadores y educadoras] cuanto más tolerantes, cuanto más transparentes, cuanto más críticos, cuanto más curiosos y humildes sean tanto más auténticamente estarán asumiendo la práctica docente.”

“Un profesor que no toma en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables para su práctica docente, no coadyuva la formación de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor.”

“El proceso educativo es sobre todo ético. Exige de nosotros constantes pruebas de seriedad. Una de las buenas cualidades de un profesor o de una profesora, es darles testimonio a los alumnos de que la ignorancia es el punto de partida de la sabiduría, que equivocarse no es pecado, sino que forma parte del proceso de conocer y que el error es un momento de la búsqueda del saber.”

“La curiosidad es, junto con la conciencia del inacabamiento, el motor esencial del conocimiento”.

“La utopía posible, no solamente en Latinoamérica sino en el mundo, es la reinvención de las sociedades, en el sentido de hacerlas más humanas, menos feas, en el sentido de transformar la fealdad en belleza. La utopía posible es trabajar para hacer que nuestras sociedades sean más vivibles, más deseables para todo el mundo, para todas las clases sociales”.

“… para mí es una certeza: cambiar es difícil pero posible.”

“No hay nada que esté fatalmente determinado en el mundo de la cultura.”

Pedagogía de la esperanza

Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza : un rencuentro con la pedagogía del oprimido. Paulo Freire. 2ª. Ed. Buenos Aires : Siglo Veintiuno, 2008. ISBN 978-987-629-001-2

Palabras clave: Educación; Práctica docente

… Freire estaba muy callado… la verdad, todos esperábamos que él estuviera hablando. Cuando se terminó la reunión, creo recordar que alguien le preguntó por qué estaba tan callado, por qué no estaba participando. Entonces, él dijo: “Estoy en un profundo silencio activo”… Esa mañana entendimos claramente el concepto de la “participación”, componente esencial de la pedagogía actual… siendo profundamente coherentes con la lógica y el sentido de la participación popular. Prólogo de Carlos Nuñez Hurtado

La obra sintetiza los grandes temas gestados en medio de las luchas sociales convulsionaron a América Latina y a los pueblos del Tercer mundo, y que provocaron las reflexiones, formuladas al ritmo de esas luchas, sobre la necesidad de sobrevivir y de vencer al agobio de la dominación. Paulo Freire profundiza en la historia y los hechos para mostrar las condiciones que dieron forma al pensamiento; descubre las tramas que envolvieron vida, ideas y procesos sociales; muestra las tragedias de las discriminaciones, la extensión de la injusticia y el drama de los que lucharon. Fortaleza de una generación que resistió el sometimiento y que extrajo de las vicisitudes y de las persecuciones el coraje para trabajar en la transformación social. La Pedagogía del oprimido como denuncia de las múltiples máscaras que la dominación usa y recupera. Denuncia como testimonio del esfuerzo callado y generoso de muchos que, en todo el mundo, impiden que la “esperanza” muera.

Siguiendo a nuestro autor: Leer un texto es…

-Aprender cómo se dan las relaciones entre palabras en la composición del discurso, es tarea de sujeto crítico, humilde, decidido.

-Un proceso difícil, incluso penoso a veces, pero siempre placentero; implican que la lectora o el lector se adentren en la intimidad del texto para aprehender su más profunda significación; cuando más hacemos este ejercicio en forma disciplinada, tanto más nos preparamos para que las futuras lecturas sean menos difíciles.

-Estar convencido de que las ideologías no han muerto; la que permea el texto, a veces se oculta en él, no es necesariamente de quien lo lee. De ahí la necesidad de que el lector adopte una postura abierta y crítica, radical y no sectaria, sin la cual cerrará el texto, prohibiéndose aprender algo de él, porque es posible que defienda posiciones antagónicas a las suyas; e, irónicamente, a veces esas posiciones son apenas diferentes.

-No criticar a un autor o autora por lo que se dice sobre él o ella, sino por la lectura seria, dedicada, competente que hacemos de sus textos. Sin que esto signifique que no debemos leerlo que se ha dicho y se dice de él o ella, también.

-Aprender cómo la lectura, como estudio, es un proceso amplio, que exige tiempo, paciencia, sensibilidad, método, rigor, decisión y pasión por conocer.

Sin necesariamente referirme a los autores o a las autoras de críticas ni tampoco a los capítulos de la Pedagogía a que se refieren las restricciones, continuaré el ejercicio de ir tomando aquí y allá algún juicio frente al cual debo pronunciarme, o rehacer un pronunciamiento anterior.

Uno de los juicios que viene de los años setenta, es el que me toma precisamente por lo que critico y combato, es decir, me toma precisamente por arrogante, elitista, invasor cultural, es decir alguien que no respeta la identidad popular, de clase, de las clases populares –trabajadores rurales y urbanos. En el fondo este tipo de crítica, dirigido a mí, con base en una comprensión distorsionada de la concientización y en una visión profundamente ingenua de la práctica educativa –vista como práctica neutra, al servicio del bienestar de la humanidad-, no es capaz de percibir que una de las bellezas de esta práctica es precisamente que no es posible vivirla sin correr riesgo. El riesgo de no ser coherentes, de decir una cosa y hacer otra, por ejemplo. Y es precisamente su politicidad, su imposibilidad de ser neutra, lo que exige del educador o de la educadora su eticidad. La tarea de la educadora o del educador sería demasiado fácil si se redujera a la enseñanza de contenidos que ni siquiera necesitarían ser manejados y transmitidos en forma aséptica, porque en cuanto contenidos de una ciencia neutra serían asépticos en sí. En este caso el educador no tendría por qué preocuparse o esforzarse, por lo menos, por ser decente, ético, a no ser con respecto a su capacitación. Sujeto de una práctica neutra, no tendría otra cosa que hacer que transferir conocimientos igualmente neutros.

Lo que me mueve a ser ético por sobre todo es saber que como la educación es, por su naturaleza, directiva y política, yo debo respetar a los educandos, sin jamás negarles mi sueño o mi utopía. Defender una tesis, una posición, una preferencia, con seriedad y con rigor, pero también con pasión, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado, el derecho a tener el deber de pelear por nuestras ideas, por nuestros sueños, y no sólo aprender la sintaxis del verbo haber, y por el otro el respeto mutuo.

Respetar a los educandos, sin embargo, no significa mentirles sobre mis sueños, decirles con palabras o gestos o prácticas que el espacio de la escuela es un lugar "sagrado" donde solamente se estudia, y estudiar no tiene nada que ver con lo que ocurre en el mundo de afuera; ocultarles mis opciones, como si fuera pecado preferir, optar, romper, decidir, soñar. Respetarlos significa darles testimonio de mi elección, defendiéndola. Mostrarles otras posibilidades de opción mientras les enseño, no importa que…

Salud, fuerza, belleza por medio de la gimnasia sueca

Saimbraum, Dr. Salud, fuerza, belleza por medio de la gimnasia sueca. Barcelona: Sociedad General de Publicaciones, 19??. 150 p.

Ubicación: Estante796.41 SAI

Palabras clave: Gimnasia sueca

Capítulo VI: Preferencia por la gimnasia sueca

Per Henrich Ling inventor de la Gimnasia Suecia

En la primera mitad del siglo XIX, tres plagas diezmaban la población escandinava: el alcoholismo, la tuberculosis y el raquitismo que se manifestaban principalmente en la disminución de la talla y de los volúmenes craneal y torácico.

Ling tuvo la suerte de interesar con su método gimnástico a una gran parte de sus compatriotas. Este método se introdujo en la escuela con carácter obligatorio y las familias completaban en sus casas la labor escolar, dedicándose a estos ejercicios jóvenes y ancianos, hombres y mujeres.

La raza escandinava en pocos años aumentó considerablemente en estatura y volumen pulmonar, se apartó en parte del alcoholismo en su forma aguda, y desterró la tuberculosis.

La Gimnasia Sueca es total y progresiva

Esto constituye su ventaja primordial. La gimnasia sueca pedagógica ejercita todo el cuerpo alternativamente y bajo un criterio rigurosamente científico. Todo predominio de un aparato sobre otro, de unos músculos sobre los vecinos, queda postergado. Así, el cuerpo se desarrolla total y armónicamente, condición esencial de la salud perfecta.

Son, además, los de esta gimnasia, ejercicios progresivos, prudentes, racionales. Nada de precipitaciones, de aspiraciones al atletismo, de agotamiento funcional. Movimientos suaves, sin apartarse de lo natural, enérgicos y precisos.

Influye sobre los huesos

Dos porciones del sistema óseo tienen gran importancia sobre la salud del individuo, la caja torácica y la columna vertebral.

La caja torácica, contenedora de los pulmones, influye gradualmente sobre el volumen de éstos. Cuando un tórax es amplio y ágil hay gran capacidad pulmonar y respiraciones profundas, y en consecuencia, sangre excelente y nutrición depurada y completa.

La columna vertebral interesa mucho que esté normalmente erguida. Cuando lo está, la espalda se echa naturalmente hacia atrás, lo cual levanta las costillas y desarrolla los pulmones. Los hombros caídos, el vientre saliente, la espalda arqueada, son signos de raquitismo y de predisposición próxima a enfermedades agudas.

La gimnasia sueca fortalece los músculos dorsales, abdominales y ventrales tan eficazmente, que, manteniéndose tensos y fuertes, resultan imposibles la caída de la cabeza sobre el pecho, el doblamiento de los hombros sobre los pulmones, el arqueamiento de la columna y el relajamiento del vientre.

Normaliza las cinco funciones fisiológicas

La digestión con estos movimientos musculares bien estudiados, se acelera, contribuyendo esta mayor actividad a la mejor y más completa transformación de los alimentos digeridos.

La respiración al hacerse más profunda, limpia más completamente la sangre de las partículas tóxicas, dándole a la vez mayor cantidad de oxígeno.

La circulación se acelera también, con lo que riega completamente los tejidos musculares y alimenta los miembros con mayor actividad que durante el reposo o durante los ejercicios anormales. Por tanto, la nutrición es más completa. La mayor circulación excita asimismo las glándulas eliminadoras de toxinas, como los riñones; y la virtud secretora y depuradora de estos órganos es mucho más perfecta.

Contra la enfermedades y deformidades

Muchas enfermedades han sido prevenidas o evitadas con ella, según declaran los médicos. Enfermedades del cuerpo han sido corregidas, sin necesidad de aparato alguno, con el auxilio del ejercicio diario de estos sencillos movimientos.

Ling la dividió en médica, militar y educativa. La que incumbe es solamente esta última. Muchas personas usan instrumentos sencillos dentro de esta teoría lingniana. Sin embargo, no se mencionan por dos razones: la sencillez y la naturalidad.

Capítulo VII: Salud, fuerza y belleza

Salud

Esta gimnasia ejecutada constantemente produce salud, consiste en la ejercitación de todas las funciones y el desarrollo regular de todos los miembros.

No se comprende la importancia de la salud hasta después de haberla perdido. Entonces se tocan las consecuencias –en el cuerpo, en lo moral, en lo intelectual, en lo familiar- de su falta, efecto de imprevisión humana.

La gimnasia sueca es fuente de salud perfecta si se ejecuta metódicamente.

Fuerza

El vigor se adquiere por el funcionamiento racional, continuo, pausado y armónico de todos los miembros y aparatos del cuerpo. Este ejercicio endurece los huesos, hace la piel menos sensible al ambiente exterior, ensancha la capacidad de todos los órganos y los nutre con sangre pura y fuerte.

Estos son los efectos de un ejercicio total, suave y ordenado. Y la práctica de estos ejercicios es lo que constituye la gimnasia sueca.

La tisis de los atletas provoca la muerte prematura de éstos. Su vigor era aparente, su pecho abultado escondía unos pulmones raquíticos, porque la gimnasia que los desarrolló fue parcial o inarmónica. Se contentó con la envoltura, con los músculos. Y lo principal era lo interno: estómago y corazón, sangre y pulmones.

Belleza

Por instinto, por gusto tendemos a ser bellos. El desprecio del cuerpo fue error de otras épocas. La belleza es hoy compañera de la verdad y de la bondad. La belleza es factor importantísimo de educación moral y de paz social. La belleza humana debe ser amada y procurada por los hombres.

¿Quién no aspira a parecer bien? Constituye la belleza humana, aparte de la hermosura moral e intelectual, tres elementos: la fisonomía, la proporción del cuerpo y la gracia en los movimientos.

El aspecto fisonómico se hereda. La belleza la constituyen el buen desarrollo del cuerpo y la proporción exacta entre sus partes. Decimos que tienen buen tipo los que poseen cuerpos bien formados, constituciones normales. A este tipo se le agrega la gracia motriz: una indefinible coordinación de movimientos, que produce una grácil delicadeza, a veces una soberbia elegancia.

La gimnasia sueca produce naturalmente estos tipos acabados, en su constitución, en sus actitudes y en sus movimientos. Corrige el raquitismo orgánico, la desproporción funcional, la pesadez de movimientos.

Belleza externa

La gimnasia sueca influye de manera benéfica sobre la parte externa del cuerpo. El cutis se convierte en fresco y rosado, transparentando los colores de la salud. El cabello crece abundante y robusto por efecto de una activísima circulación sanguínea. El vello aparece raquítico y claro porque no domina sobre el frescor de la carne y la frescura de la piel. En los ojos puede mostrarse, en un instante dado, una intensidad de vida efectiva extraordinaria y sugestionadora. 

El estilo Ling